À la table du déjeuner

Le dispositif d’apprentissage

Après l’affaire de l’apprenti, l’usine décida d’officialiser l’apprentissage : chaque nouvel arrivant aurait un maître expérimenté. Le dispositif était détaillé. Un an d’apprentissage ; un relevé mensuel rempli par le maître ; une évaluation finale de l’apprenti, dont la réussite déclencherait une indemnité pour le maître. Certains proposèrent d’évaluer « l’adhésion à la tradition technique de l’usine » ; d’autres, de verser une « prime de réussite de l’apprentissage » lorsque l’apprenti resterait trois ans après sa formation. D’autres encore réservaient le rôle de maître aux salariés de plus de dix ans d’ancienneté : les jeunes ne pourraient pas former les anciens.

Au bout d’un an, des choses imprévues s’étaient produites. Un autre technicien de l’atelier réparait les équipements depuis plus de vingt ans, mais peinait avec le nouveau logiciel de surveillance. Un jeune entré six mois auparavant s’assit près de lui au déjeuner et le lui apprit pas à pas. Aucun relevé d’apprentissage ne le mentionnait. Ailleurs, un apprenti demanda à changer de maître à mi-parcours : il voulait apprendre l’électricité, son maître était ajusteur. Le dispositif ne prévoyait pas de changement. Un autre maître enseignait tout sauf le diagnostic des pannes. Pendant l’apprentissage, son apprenti ne pouvait apprendre auprès de l’équipe de maintenance ; son évaluation dépendait aussi de ce maître. À chaque panne, il devait revenir vers lui.

Que peut l’institution pour l’accompagnement formateur entre personnes, et que ne peut-elle pas ? Que doit-elle donner, ne pas fermer, et où doit-elle s’arrêter ? La quatrième prescription est : l’institution permet que les personnes en son sein puissent s’accompagner mutuellement dans leur formation.

Ménager l’espace, ne pas fermer les voies

La prescription a deux moitiés : ménager de l’espace et ne pas fermer les voies. Elle comporte aussi deux négations : ne pas exiger que cet accompagnement advienne, ne pas enregistrer « se former mutuellement » comme charge de quiconque.

Pourquoi le laisser entre personnes ? Le texte précédent l’a dit : l’institution peut ne pas coloniser, mais ne peut produire l’accompagnement formateur pur, qui n’existe que dans les relations. Comment l’institution est-elle possible ? le dit par l’autre bout : « La co-construction exige le non-doute réciproque entre sujets ; le non-doute du cadre n’accomplit pas la co-construction à la place des membres. » Le cadre préserve les positions où elle peut encore advenir. La prescription applique cela à l’accompagnement : l’institution ne fabrique pas celui qui existe entre personnes ; elle peut ne pas barrer la route et faire qu’une route soit là.

Ménager l’espace. Le jeune pouvait s’asseoir près de l’ancien parce que leurs horaires se recoupaient à midi et qu’une table commune existait dans l’atelier. Ces petites choses constituent l’espace. Comment l’entre-des-êtres est-il possible ? attribue à l’accompagnement la fonction de réserver assez de blanc avant la rupture, et cite une condition institutionnelle : ne pas consacrer tout le temps et toute l’attention à un objectif unique. L’institution peut donc ne pas remplir entièrement les horaires et l’attention, laisser des lieux de rencontre. La quantité dépend de l’épaisseur relationnelle : organisant l’essentiel du temps des ouvriers, l’usine doit expliquer ce qui y reste ; n’organisant pas la vie de la famille en aval, elle a moins à faire sur ce versant de cette relation.

Ne pas fermer les voies. Cette moitié n’est pas modulée par l’épaisseur relationnelle. L’usine ne peut interdire une relation parce qu’elle manque aux relevés, ni inscrire « refus d’obéir » parce qu’un apprenti veut changer de maître. La théorie des droits dit de l’accompagnement qu’il « préserve la position du sujet pour refuser, interrompre et se reconstruire ». Le socle irrévocable des membres dans Comment l’institution est-elle possible ? comprend les mêmes éléments : porter une objection, refuser sans perdre tout fondement de sa position, sortir sans blocage artificiel. Appliqués ensemble à l’accompagnement entre personnes : l’institution ne ferme aucune voie de refus, de révision, de sortie ou de réorientation. C’est un pas assumé par la série.

Les deux négations : l’institution n’exige pas que l’accompagnement advienne. Elle peut enregistrer pour le maître des actes précis : pratiquer tant de fois une opération chaque mois avec l’apprenti, donner un retour à temps, expliquer le principe lorsqu’on l’interroge. Ce sont des charges ayant source, contenu et enregistrement. Elle ne peut enregistrer « produire un apprenti intérieurement formé » ni inscrire « accompagnement formateur mutuel entre collègues » dans une fiche de poste. La formation d’une personne et sa reconnaissance de sa propre loi ne sont pas des résultats à obtenir par contrainte ; produits des tâches et compétences s’examinent à part.

La fois où le sens s’inverse

Le dispositif imagine un maître en haut, un apprenti en bas, l’un donnant, l’autre recevant, pendant un an. Le jeune enseignant le logiciel inverse ce schéma : cette fois, c’est le plus jeune qui apporte. Enseigner un logiciel est une aide ; savoir si c’est un accompagnement formateur demande un examen de ce qui s’est effectivement déployé chez l’ancien, et non de qui enseigne à qui. L’exemple établit d’abord ceci : l’ancienneté ne décide pas de qui peut fournir des conditions à qui.

Rien d’étonnant. Dans une même institution, les gens n’ont pas à se chercher : ils y sont déjà ensemble. Ils n’agissent pas tous selon leur propre loi. Aide et accompagnement ne suivent donc pas un tableau. Ils peuvent être asymétriques, ponctuels, attachés à une affaire : l’un élève l’autre cette fois ; la fois suivante, ce peut être l’inverse, ou personne n’élève personne. « Même institution » désigne l’enchevêtrement commun, non un lieu commun : deux personnes aux horaires différents qui ne se voient jamais en font aussi partie.

La proposition « dix ans d’ancienneté pour être maître, pas de jeune formant un ancien » trébuche ici. Elle classe les personnes selon leur ancienneté, puis fixe qui forme qui. La discipline consiste à ne pas classer par identité. Sur l’appariement institutionnel des événements, la théorie de la loi morale dit : « Un sujet peut se situer à des niveaux différents selon les événements ; l’appariement des niveaux se fait à l’échelle de l’événement, non de façon permanente. » L’ancienneté peut compter pour la sécurité d’une opération, par exemple. Mais figer qui accompagne qui transforme un événement ponctuel en tableau permanent d’identités.

L’institution peut ne pas empêcher cette inversion. Le jeune n’a pas besoin d’un relevé pour certifier ce qu’il a enseigné ; l’usine ne doit pas traiter ce geste comme inexistant ou illégitime parce qu’il n’y figure pas.

Trois passages du soutien à l’exigence

L’apprentissage est un soutien. Mais le soutien devient facilement une exigence. Pour tracer la distinction, précisons ce qu’elle exclut : fournir des conditions ne remplace pas l’appropriation propre de la personne et ne s’achète pas par la possession de son résultat. Ce qui est exclu est la réquisition de la constitution d’une personne, non toute exigence institutionnelle. Des comportements précis peuvent toujours faire l’objet de charges valablement constituées : ponctualité, respect des procédures, indépendamment du caractère de soutien de l’apprentissage.

La théorie du sens pose trois frontières négatives : « Si une relation ferme les voies par lesquelles autrui refuse, révise, sort ou se réoriente ; si elle convertit les conditions données en possession des résultats de sa constitution à la première personne ; ou si ma seule évaluation de réussite suffit à déclarer cette constitution achevée à sa place, alors, à ces endroits, elle n’est plus un soutien. » Le passage concerne une personne soutenant une autre, sans édicter de norme. L’appliquer aux arrangements d’un construit est un pas assumé ici. L’un des trois cas suivants dépasse la réserve propre au soutien. Cela ne signifie pas nécessairement franchissement de la limite des droits : cela signifie qu’on ne peut plus s’exempter d’examen au nom du « soutien », et qu’il faut vérifier la frontière touchée.

Premier cas : fermer la position d’expression, de révision, de sortie ou de réorientation à cause d’un refus ou d’une objection. Demander un autre maître est une objection. Comment l’institution est-elle possible ? en fait un élément du socle : « Les membres peuvent formuler des objections, et celles-ci peuvent atteindre un destinataire. » Si la demande emprunte un canal de l’usine, elle ne doit pas entraîner de représailles : sujet du sixième texte. Une mention défavorable ou une rupture pour cette demande viole cette exigence ; une voie de réexamen ultérieure n’y remédie pas. Hors du canal prévu, il faut encore examiner si la punition empêche d’objecter ou de trouver quelqu’un qui reçoive l’objection. En revanche, refuser une modalité précise, comme suivre telle équipe, peut entraîner une mention comme conséquence, à vérifier selon le seuil du deuxième texte. Changer de maître ou terminer un apprentissage s’examine selon sa source. Mais enregistrer toute demande comme « insubordination » ou ne laisser aucune autre voie que rester auprès du maître atteint ce premier cas. « Refuser peut avoir des conséquences, mais ne peut annuler la position elle-même. » Le « fondement entier » à préserver est lu ici comme le fondement de sa reconnaissance, dans cette position, en tant que personne capable de répondre, refuser et sortir. Changer de maître ou terminer un apprentissage ne l’annule pas. La théorie du sens précise qu’une relation dite de soutien cesse de l’être là où elle traite le refus, la reformulation ou la réorientation comme invalidant la constitution de l’autre, ou ferme ses voies sur cette base.

Deuxième cas : conditionner ressources ou évaluation à la reconnaissance d’une direction extérieure comme sa propre loi. Ajouter « adhésion à la tradition technique de l’usine » en est un exemple. On peut évaluer la maîtrise d’un procédé ; l’adhésion appartient à la personne. Les trois distinctions annoncées au texte précédent demeurent. Attendre un résultat : l’usine espère naturellement former des personnes compétentes. Exiger contractuellement une action précise : deux années de service après l’apprentissage, sinon remboursement partiel des frais ; cela concerne le coût de sortie et s’examine selon le deuxième texte, fermeture ou simple conséquence ? Enfin, imposer une direction de vie, exiger que « rester toute sa vie dans cette usine » devienne sa vocation. Seule la troisième chose est exclue ; une attente de résultat ne prouve pas à elle seule cette substitution.

Troisième cas : enfermer la personne soutenue dans une dépendance obligatoire envers celui qui donne. Le maître enseigne tout sauf le diagnostic. Cette seule omission ne suffit pas : l’apprentissage a ses étapes, le maître ses limites, l’aide limitée sa portée légitime. Le test de la théorie du sens porte ce titre : « Qu’autrui puisse ne plus se déployer autour de moi est le test le plus exigeant de cette ligne. » Puis il est borné : pas besoin qu’il parte effectivement ; « pouvoir » signifie indépendance constitutive, non autosuffisance matérielle ; aucune fourniture illimitée n’est exigée. Une aide limitée aux besoins réels, cessant avec eux, peut coexister avec la liberté permanente de réorientation. Chaque maître n’a pas à transmettre tout son savoir pour échapper à ce cas.

Ce duo y arrive en raison de deux éléments supplémentaires : l’interdiction d’apprendre auprès de la maintenance et l’évaluation entre les mains du maître. Ce qu’il enseigne et retient, associé à ces deux pouvoirs, produit ceci : l’apprenti ne dispose d’aucune voie praticable qui ne passe par ce maître. C’est cette structure qu’il faut interroger, non son intention. Avec la seule omission d’enseignement, le risque de dépendance reste à examiner, mais le cas n’est pas établi.

Ce qui peut être enregistré, ce sont des charges de non-fermeture. Le coordinateur peut devoir répondre sous une semaine à une demande de changement de maître, avec ses raisons. Dans l’annexe de Comment l’institution est-elle possible ?, des principes d’entreprise adressent aux salariés une exigence voisine : « Ne pas fermer les canaux par lesquels on peut être questionné. » Cette annexe est une démonstration de travail, non une pièce argumentative ; elle n’est ici qu’un appui convergent.

« Nous sommes une famille »

La deuxième année, l’usine afficha « Nous sommes une famille », puis organisa une activité de cohésion où chaque équipe devait écrire « Notre histoire ». Ces dispositifs ne prouvent pas qu’un “nous” soit formé. Ont-ils créé des rencontres ? Ont-ils imposé une adhésion ? Les deux questions se vérifient séparément. L’institution peut permettre de se rencontrer, parler, refuser et partir ; elle ne peut produire un « nous » à la place de deux personnes. L’engagement du cadre et la reconnaissance réciproque effective sont distincts ; le premier n’accomplit pas la seconde pour elles.

Il faut le préciser, car l’institution confond facilement ses capacités et ses impossibilités. Une affiche, une activité, une histoire commune créent tout au plus une occasion de rencontre. Les traiter comme preuve du « nous », ou exiger « adhérez à notre nous », passe de l’espace ménagé au deuxième cas décrit plus haut.

La captation

La troisième année, certains arrangements avaient changé de visage. Un maître avait formé sept ou huit apprentis qui constituaient désormais un clan dans l’atelier : son aval était nécessaire pour les horaires, sa recommandation pour les distinctions annuelles ; ceux qui n’étaient pas avec lui avaient la vie difficile. L’apprentissage était devenu dépendance. L’évaluation réciproque annuelle, destinée à exprimer forces et faiblesses, était devenue une affaire d’alliances. L’appréciation devenait prise de parti.

Les dispositifs laissant place à l’accompagnement peuvent aussi amplifier ce qui blesse. La série d’économie le dit simplement : « Les mauvaises institutions existent. » Une institution peut être captée et amplifier les comportements nuisibles au lieu de les contenir. Là, il s’agissait de l’institution entière ; ici, d’un arrangement interne : le champ est plus étroit. La sortie proposée là consistait, pour l’individu qui la reconnaît mauvaise, à quitter le marché sous sa juridiction. Nous ne reprenons pas cette réponse pour deux raisons. Notre destinataire normatif est le construit : « reconnaissez et partez » est une issue pour une personne, non une prescription pour lui. Que quelqu’un puisse partir n’efface pas sa charge d’expliquer et de corriger ses arrangements. En outre, certains de l’intérieur ne peuvent précisément pas partir : ceux que ses actes atteignent sans qu’une sortie permette de s’y soustraire.

La quatrième prescription ne résout pas seule la captation. L’apprentissage devenu dépendance touche le troisième cas précédent ; l’évaluation devenue alignement touche les première et deuxième prescriptions si elle exclut des personnes de leur position. Enregistrer les problèmes produits par l’arrangement et déterminer qui les explique relève du sixième texte. Ici, une seule chose : un dispositif ménagé pour l’accompagnement ne devient pas inquestionnable du fait de cette intention.

Partir et rester

On avait proposé une prime au maître lorsque l’apprenti resterait trois ans, sous le nom « prime de réussite de l’apprentissage ». Ce nom prend la rétention pour signe de réussite. La réponse est : l’accompagnement formateur entre personnes ne réussit pas parce que l’autre adhère à l’institution ou y reste ; son départ ne le certifie pas non plus. La critique porte sur le nom qui certifie la formation par la rétention. Une prime de rétention est une autre chose, à examiner selon sa source, les coûts de sortie et les obstacles à la réorientation. Versée au maître, elle lui donne intérêt à retenir l’apprenti ; il faut donc examiner le troisième cas précédent : a-t-elle ajouté un obstacle infranchissable à sa réorientation ?

La théorie du sens place ici la frontière du soutien : « Sans porter atteinte aux positions d’autres sujets, autrui peut utiliser les conditions que je lui donne pour aller vers une direction que je n’avais pas prévue, que je désapprouve, voire où il n’a plus besoin de moi. » Si l’apprenti en électricité devient électricien ailleurs, son maître n’a pas échoué ; si un autre reste toute sa vie et devient bon ajusteur, son maître n’a pas échoué non plus. Ces deux formes peuvent passer le test. Ce qui échoue est autre chose : transformer le désaccord en invalidité de la constitution de l’autre, ou déclarer à sa place cette constitution achevée.

La théorie du sens parle du soutien d’une personne à une autre ; son « je » est celui qui soutient. Passer de « ne plus tourner autour de moi » à « ne pas rester dans cette usine » exige encore un pas. La prescription envers le construit que nous en tirons est assumée par cette série : ses arrangements pour l’accompagnement mutuel ne comptent ni le maintien ni le départ comme réussite. Le texte précédent orientait vers le retrait le soutien propre du construit ; celui-ci dit comment il ne doit pas déformer l’accompagnement entre personnes. Les deux vont dans le même sens.

Quant à la table du déjeuner, au jeune, à l’ancien et au logiciel : aucun relevé n’en parle. La part de l’usine dans cette affaire est un chevauchement d’horaires à midi et une table où chacun peut s’asseoir. Ce que demande la quatrième prescription, c’est à peu près que cela demeure.