Je ne jouerais pas ainsi. Tu n'as pas à faire comme moi.

L'élève arrive au milieu du morceau. Au cours précédent, son professeur lui avait demandé de ralentir ici. Cette fois encore, il pousse la phrase d'un seul élan.

Après avoir écouté, le professeur dit : « Ici, je ne jouerais pas ainsi. »

Il explique pourquoi. Une phrase précédente fait écho ; en poussant aussitôt plus loin, on n'entend plus ce petit regard en arrière. Il joue les deux possibilités pour les faire écouter.

Un moment après, l'élève demande : « Alors, je change ? »

Le professeur répond : « Réécoute. Si cela te paraît toujours juste, joue comme ça pour l'instant. »

La fois suivante, l'élève n'a pas changé. À cet endroit, les doigts du professeur bougent sur son genou, comme s'il allait encore l'interrompre. Il le laisse finalement terminer.

Tous deux examinent ensuite le doigté. Puisqu'il veut passer d'un seul souffle, comment changer de doigts sans rompre justement le lien qu'il cherche à tenir ?

Le professeur n'aime toujours pas ce choix d'interprétation. Il commence pourtant à aider l'élève à le rendre plus clair.

La phrase de désaccord est toujours là

On lit facilement dans cette scène un professeur qui apprend enfin à respecter les opinions différentes. Ce n'est pas faux, mais nous pouvons regarder de plus près.

Il n'a pas retiré son jugement pour dire : « Finalement, ta manière est très bien aussi. » S'il n'entend pas les choses ainsi, il n'a pas à le prétendre. L'élève, lui, n'a pas suivi la consigne la fois suivante pour prouver que l'enseignement était juste.

« Je ne jouerais pas ainsi » ne devient pas automatiquement invalide parce que l'élève ne l'a pas adopté.

Mais ce jugement n'a pas gagné l'immunité contre les questions. L'élève peut demander pourquoi il faudrait entendre là un retour et s'il existe d'autres liaisons. Le professeur peut expliquer, rejouer, ou découvrir que l'élève entendait quelque chose qu'il avait lui-même manqué.

Oser juger sans attendre ton acquiescement est très différent de t'interdire de toucher à mon jugement.

Dans le premier cas, quelqu'un peut dire d'où il parle et entendre d'où tu viens. Dans le second, il doit exiger sans cesse que tu reconnaisses d'abord son droit de parler.

Le professeur a de l'expérience ; elle doit entrer dans la discussion, sans faire semblant qu'elle n'existe pas. Mais l'expérience ne transforme pas l'oreille de l'élève en une place vide où déposer la bonne réponse.

Ce qui reste n'est pas « Fais ce que tu veux »

Un professeur qui n'a pas envie d'écouter peut lui aussi dire : « Joue comme tu veux. »

Il ne suffit donc pas de regarder s'il intervient. Ne pas intervenir signifie parfois seulement ne pas s'intéresser.

Ici, il a écouté sérieusement, indiqué une difficulté, donné des raisons, puis travaillé la version qu'il n'approuve pas. Il s'intéresse à ce que l'élève veut faire et emploie son savoir-faire pour lui permettre d'entendre plus clairement les conséquences de son choix.

Ce qui reste n'est pas un terrain vide abandonné sans soin. Au dernier pas seulement, le professeur ne prononce pas à la place de l'élève son « C'est ainsi que je l'entends ».

Ce pas peut même mettre l'élève mal à l'aise. Suivre directement la correction serait commode. Si un concours était perdu, il pourrait dire qu'il a entièrement suivi l'enseignement. Maintenant, l'aide n'est pas retirée, le choix n'est pas repris par le professeur : l'élève doit continuer à écouter.

Bien sûr, cela ne nie pas les erreurs techniques et n'interdit pas au professeur de demander de travailler. Une hauteur fausse ou un rythme mal tenu n'est pas une interprétation discutable parmi d'autres. Le professeur a aussi ses conditions de travail et le cadre de son enseignement. L'exemple reste là où deux traitements peuvent sérieusement être discutés ; il ne légifère pas pour toutes les classes.

Dans ce cadre, l'élève n'est plus seulement une œuvre réussie du professeur. Le son qu'il veut faire naître ne peut pas être entièrement entendu d'avance par un autre.

Pas besoin de me rendre d'abord la même attitude

Autre chose se cache dans ce qui n'a pas eu lieu pendant ce cours.

Le professeur n'a pas dit : « Montre-moi d'abord assez de respect, puis je te laisserai cette phrase. » Ni : « Quand tu reconnaîtras plus tard que j'avais raison, la liberté laissée aujourd'hui en aura valu la peine. »

L'élève est peut-être très jeune ou occupé seulement à défendre sa version, sans percevoir la part du professeur. Cela n'en fait pas quelqu'un dont on pourrait disposer à volonté.

Lui reconnaître sa propre oreille n'est pas un échange en attente de règlement.

Cela n'impose pas pour autant au professeur d'avaler tous les affronts ou de donner un temps sans limite. Si l'élève l'insulte ou casse des choses, il peut arrêter et mettre fin au cours. Refuser un comportement n'oblige pas à retirer en même temps à la personne le droit de porter son propre jugement.

Parfois, la limite tient dans une phrase ordinaire : « Cela, je ne l'accepte pas. Pour aujourd'hui, nous en restons là. »

Nous n'avons pas à nous servir de « Tu devrais être plus tolérant » pour signer à la place d'autrui un contrat sans possibilité de sortie. La part du professeur lui appartient aussi. Il n'a pas à se céder indéfiniment pour être capable de reconnaître l'élève.

Pourquoi les doigts sont-ils restés baissés ?

Revenons à la main qui a presque commencé à se lever.

Les mêmes mots ont été dits la dernière fois. Les répéter répondrait-il à une nouvelle difficulté ou seulement au désir d'entendre enfin un oui, puisque l'élève n'a pas obéi ? Le professeur ne sait peut-être pas distinguer aussitôt.

Il y a là une difficulté réelle. Il ne manque ni de jugement ni de contrariété. Il essaie de ne pas transformer son propre jugement en une décision qui fixerait aussi le prochain geste de l'élève.

Un témoin peut le trouver ouvert d'esprit ou penser qu'il est fatigué aujourd'hui. Une main baissée ne donne pas accès à tout un homme. Il faut regarder la suite : a-t-il clairement dit ce qui devait être dit ? L'élève peut-il le contredire ? L'aide disparaît-elle soudain après le désaccord ?

Le travail du doigté montre quelque chose de plus. Quand le professeur ne passe plus son temps à vérifier la soumission de l'élève, son attention devient disponible pour le souffle que celui-ci veut donner.

Certains enseignent ainsi depuis des années. Ils entendent une autre interprétation, disent ce qu'ils pensent et poursuivent l'écoute sans devoir chaque fois réprimer un geste. Ce calme sans effort n'est pas plus superficiel que le premier effort pour se retenir.

La beauté n'exige pas nécessairement une scène dramatique de victoire sur soi.

Le morceau ne les a pas réconciliés

Peut-être le professeur changera-t-il d'avis. Un jour, entendant vraiment une autre ligne que l'interprétation de l'élève préserve, il pourra dire : « Cette fois, je comprends ton chemin. »

Peut-être jamais. Ils entendent chacun à leur manière et joueront encore différemment des années plus tard.

Il n'est pas nécessaire d'en faire un échec pédagogique. Inversement, rien ne garantit qu'un tel professeur formera de meilleurs interprètes. Beaucoup de choses contribuent au résultat ; le respect n'est pas une technique cachée pour gagner plus souvent.

Ce qui mérite le regard est que tous deux restent dans la pièce après le désaccord. Le jugement du professeur n'est pas devenu un ordre ; celui de l'élève n'a pas été traité comme inexistant sous prétexte qu'il n'est pas mûr.

Seul le côté du professeur est établi ici. Que l'élève sache lui aussi laisser au professeur sa propre part demande un autre regard. La conduite d'un seul ne le démontre pas pour les deux.

La musique continue. L'élève rejoue ce passage que le professeur trouve toujours trop rapide. Celui-ci écoute, puis signale un accent ajouté au changement de doigt.

Il n'a pas quitté sa propre oreille. Il n'a pas exigé non plus qu'une autre oreille n'écoute désormais que pour lui.