Vygotski, la cognition tirée vers le haut par autrui

I. Trente-sept ans

Moscou, juin 1934. Lev Vygotski meurt de la tuberculose. Il a trente-sept ans.

Dans ses derniers carnets apparaît la figure de Moïse : apercevoir la Terre promise sans pouvoir y entrer. Ce n’est pas une prophétie préparée pour sa gloire future. C’est aussi l’image d’un homme malade, devant tout ce qui reste à faire.

Que peut laisser une vie de trente-sept ans ?

Au fil de ce parcours, nous avons rencontré bien des penseurs de la connaissance. Tous n’ont pas enfermé l’individu dans un esprit solitaire. Mais Vygotski attire notre regard vers une scène souvent négligée : quand un enfant ne sait pas encore faire, qui se tient près de lui ?

Certaines capacités ne naissent pas dans la solitude avant de se tourner vers autrui. Elles prennent d’abord forme entre plusieurs personnes. Ensuite seulement, une personne peut les exercer seule.

II. Il manque encore une main

Une enfant bloque sur un problème. Seule, elle n’avance plus. Quelqu’un lui montre un détail ou fait avec elle les deux premiers pas. La voilà capable de poursuivre.

Ce qu’elle réussit déjà sans aide indique une capacité relativement établie.

Ce qu’elle ne peut pas encore faire seule, mais accomplit avec une aide adaptée, laisse entrevoir une capacité en cours de formation. La zone proximale de développement désigne, chez Vygotski, cet écart.

Il existe aussi des tâches qui demeurent hors de portée avec l’aide actuellement disponible. Il faut peut-être d’autres acquis, une autre approche, du temps. Répéter la consigne plus fort ne les fournira pas.

Ces trois situations sont un dessin commode, pas une carte où assigner définitivement chaque enfant. Et ce qu’on sait déjà faire mérite encore d’être pratiqué : l’aisance et la souplesse s’apprennent aussi. L’apprentissage ne cesse pas au seuil de la réussite autonome.

Reste qu’un résultat obtenu seul peut cacher des possibilités. Deux enfants qui réussissent le même test aujourd’hui peuvent montrer, en coopération, des chemins différents pour demain.

La personne qui aide peut être un professeur, un parent, un camarade. Elle n’a pas besoin d’être supérieure en tout. Il suffit qu’elle sache comment avancer ensemble dans cette activité précise.

Il ne s’agit pas de verser des réponses dans une tête. Si l’adulte fait tout et que l’enfant recopie, c’est peut-être seulement le savoir-faire de l’adulte que nous observons. Il faut regarder comment l’enfant participe et prend progressivement la suite.

« Pas encore » change alors de ton. Ce n’est pas nécessairement un verdict. Il manque peut-être une forme d’aide appropriée.

III. La parole commence entre deux personnes

Né dans une famille juive à Orcha, élevé à Gomel, Vygotski étudie le droit à Moscou et s’intéresse largement à la littérature et à la philosophie. Son activité en psychologie lui ouvre, en 1924, une nouvelle voie de recherche, puis un travail à Moscou. Il ne lui reste qu’une dizaine d’années pour cette carrière.

L’Union soviétique issue de la révolution débat des fondements d’une psychologie nouvelle. Son marxisme compte. Mais le résumer par « le collectif importe, l’individu non » ferait manquer son projet : comprendre comment une personne concrète développe ses propres capacités.

Le langage, les signes et les manières de compter existent avant la naissance de l’enfant. Il ne réinvente pas seul ces outils. Il apprend à s’en servir dans des activités partagées.

Quelqu’un lui dit d’abord : pose ceci ici, puis cherche cela. Ensuite, l’enfant se parle en agissant. Plus tard, certaines de ces indications peuvent guider son geste sans être prononcées.

La voix extérieure n’est pas transportée intacte à l’intérieur. Les phrases se raccourcissent, le sens et les fonctions se réorganisent. Ce qui coordonnait deux personnes devient une manière de diriger sa propre activité.

C’est le mouvement de l’interpersonnel vers l’intrapersonnel. Il concerne des fonctions psychiques culturellement développées, médiatisées par les signes et le langage. Il n’efface ni le corps, ni la maturation biologique, ni la vie déjà propre au nourrisson.

Écoutez ce que vous vous dites quand une tâche devient difficile. Une ancienne intonation demeure parfois : doucement, regarde où cela a dérapé. Cette phrase est désormais à votre usage ; vous ne l’avez pourtant pas créée entièrement seul.

Recevoir une langue ne condamne pas à l’écho. On peut la modifier, interroger ce qu’elle dit, et formuler avec elle ce que la personne qui l’a transmise n’avait jamais imaginé.

IV. Quelqu’un à côté de Fichte

Chez Fichte, le moi se pose lui-même. Vygotski demande comment quelqu’un devient capable de penser, de prévoir, de dire « je ». Ce ne sont pas les mêmes questions : une histoire du développement ne réfute pas directement une philosophie transcendantale. Fichte connaissait lui aussi l’importance d’autrui et de la reconnaissance.

Le rapprochement demeure fécond. Vous pouvez habiter votre maison et choisir son aménagement sans avoir inventé les briques, les outils ni les méthodes de construction. Ce que d’autres vous ont transmis appartient peut-être déjà à ce que vous sentez de plus personnel.

Mais la maison est une image limitée. L’enfant n’est pas un objet que la société assemble. Il choisit, résiste, comprend de travers, crée. Si une activité commune peut devenir sa capacité propre, c’est que son activité y est présente.

Aider quelqu’un à devenir lui-même ne donne aucun droit de propriété sur lui. L’origine sociale d’une personne n’autorise pas à supprimer la personne.

V. Ibn Khaldoun se retourne

Dans l’essai précédent, Ibn Khaldoun nous faisait regarder ce qui permet aux gens de tenir et d’agir ensemble. Vygotski déplace la caméra : comment l’enfant apprend-il, dans l’activité partagée, à organiser son attention, sa mémoire, sa pensée ?

L’un interroge ce qui soutient un « nous ». L’autre regarde comment grandit un « je peux le faire ».

Cela ne transforme pas l’asabiyya en cognition collective, ni la zone proximale de développement en solidarité miniature. Cohésion politique et développement psychologique ont des problèmes distincts.

Sur notre chemin de lecture, leurs regards nous font cependant circuler : de la personne vers les relations, puis des relations vers une personne particulière. Que transmet une génération ? Et que fait l’enfant de ce qui lui est offert ?

Hériter n’est pas copier parfaitement. Si la génération suivante ne peut que répéter une voix antérieure, ce qui s’est transmis n’est peut-être pas la capacité de continuer à grandir.

VI. L’étayage

Plus tard, des chercheurs en éducation nommeront certaines aides « étayage », d’après l’image de l’échafaudage. Wood, Bruner et Ross en donnent une formulation célèbre dans leur étude du tutorat de 1976. Le terme n’est pas de Vygotski. On le rapproche souvent de la zone proximale de développement, sans pouvoir les confondre.

L’étayage rend accessible ce qui ne l’était pas. Une tâche trop vaste devient quelques étapes ; un indice opportun permet un nouvel essai. L’aide change avec la personne et la situation.

Continuer à tout faire quand l’autre peut prendre la suite risque de devenir un obstacle. Mais retirer l’aide n’est pas un impératif absolu. Certains ont besoin durablement d’outils ou de soins. Être autonome ne signifie pas se voir interdire toute dépendance.

Vous avez peut-être connu un professeur qui posait une question, puis attendait au lieu de livrer aussitôt la réponse. Et connu l’inverse : une avalanche d’explications, avant même d’avoir situé votre difficulté.

Aider exige parfois d’expliquer, parfois de montrer, parfois de s’arrêter. Parler moins n’est pas forcément mieux ; enseigner davantage n’est pas forcément plus responsable. Où cette personne bute-t-elle, maintenant ?

L’apprentissage du vélo fournit une image quotidienne. Quelqu’un tient la bicyclette tandis que l’enfant cherche l’équilibre ; puis la prise se desserre. Ce n’est pas le récit d’une expérience de Vygotski, ni l’affirmation que tout enfant doit apprendre ainsi.

Le savoir tacite de Polanyi vient à l’esprit : le corps apprend parfois davantage qu’une phrase ne peut contenir. Les théories diffèrent, mais toutes deux dérangent l’image d’un apprentissage qui déplacerait simplement des énoncés dans une tête.

VII. Une route inachevée

Revenons à Moïse. Cette figure des carnets évoque un travail non accompli, sans nous autoriser à couronner Vygotski prophète. Inutile, également, de certifier qu’un passage souvent cité serait exactement la dernière phrase qu’il ait écrite.

À sa mort, beaucoup de recherches restent à organiser et à développer. La condamnation soviétique de la pédologie, en 1936, restreint la circulation des travaux concernés. Mais collègues, élèves et lecteurs ne disparaissent pas ensemble. Les décennies suivantes ne sont pas un silence absolu.

Un recueil soviétique de ses études psychologiques paraît en 1956. Une traduction anglaise abrégée de Pensée et langage suit en 1962. Mind in Society, paru en 1978, est une compilation éditoriale postérieure, non un livre qu’il aurait écrit cette année-là.

L’histoire est plus complexe que celle d’un génie oublié, enfin découvert. Quelqu’un a conservé des manuscrits, quelqu’un poursuivi les recherches, quelqu’un traduit. Dans de nouvelles classes, les questions ont repris vie.

Cela ne termine pas automatiquement la route qu’il n’a pu parcourir. Mais d’autres y marchent désormais.

VIII. Au pont

Sur notre pont imaginaire, Vygotski arrive en tenant un enfant par la main.

L’enfant hésite sur ses jambes. Au lieu de le tirer vers l’avant, Vygotski ajuste sa prise à ces petits pas incertains.

La main évoque la zone proximale de développement sans la définir. La marche accompagnée reste une image. Ce qui compte ici, c’est la manière dont l’aide répond à l’effort d’autrui.

Fichte regarde. L’enfant n’attend pas de savoir marcher seul pour être une personne. Lâcher sa main ne fait pas surgir soudain un moi à partir de rien.

Weil est là aussi. L’attention à quelqu’un et l’aide apportée à son apprentissage peuvent se soutenir, sans rivaliser pour savoir qui aurait contourné le moi en premier.

Ibn Khaldoun demande ce qui se transmet. Vygotski regarde l’enfant, comme pour rendre la question au prochain pas : que fera-t-il de notre aide ?

Ils arrivent sur une portion plus plane. L’enfant s’immobilise. La traction dans la main s’allège.

Vygotski lâche prise.

L’enfant vacille, retrouve son équilibre. Cette main n’était pas la seule cause : son corps a grandi, il s’est exercé, il a connu auparavant bien d’autres soutiens.

Pour l’instant, la main est vide.

Vygotski s’assied au bord du pont. Lui aussi a besoin de repos. Un malade ne prend pas sa valeur uniquement en se consumant pour les autres.

L’enfant avance de quelques pas. Il tombera encore ; il reviendra peut-être demander de l’aide. Parcourir seul ce morceau de chemin n’est pas promettre de n’avoir jamais besoin de personne.

Et celui qui aide n’est pas un échafaudage jetable. On peut ne plus avoir besoin de cet appui précis tout en se souvenant de la personne, en prenant soin d’elle.

Vygotski regarde l’enfant rejoindre les autres. Quelqu’un s’écarte, quelqu’un tend la main. L’enfant choisira aussi sa direction.

La Terre promise reste une métaphore lointaine. Ici, pas de prophétie : quelques pas réels, encore mal assurés.

Sa main repose près de lui. Elle ne retient plus. Elle pourra encore se tendre s’il le faut.