Vygotski: otros elevan la cognición

I. Treinta y siete años

Moscú, junio de 1934. Lev Vygotski muere de tuberculosis. Tiene treinta y siete años.

En sus últimos cuadernos aparece Moisés: alguien que alcanza a ver la tierra prometida, pero no puede entrar en ella. No es una profecía preparada para su futura reputación. También es la imagen de un enfermo ante todo el trabajo que le queda.

¿Qué puede dejar una vida de treinta y siete años?

En este recorrido ya hemos encontrado a muchos pensadores que preguntan cómo conocemos. No todos encerraron a la persona en una mente solitaria. Pero Vygotski enfoca una escena que suele pasar inadvertida: cuando un niño todavía no sabe hacer algo, ¿quién está a su lado?

Algunas capacidades no nacen a solas para salir después al encuentro de los demás. Primero toman forma entre personas. Solo más tarde llegan a ser algo que una persona puede hacer por sí misma.

II. Falta una mano

Una niña se atasca con un problema. Sola no avanza. Alguien le señala un detalle o recorre con ella los dos primeros pasos. Entonces consigue seguir.

Lo que ya resuelve sin ayuda muestra una capacidad relativamente consolidada.

Lo que aún no logra sola, pero sí con una ayuda adecuada, permite ver una capacidad en formación. Vygotski habla de la zona de desarrollo próximo para abordar esa distancia.

Hay también tareas que no consigue resolver con la ayuda disponible. Quizá necesite otra preparación, otro método o más tiempo. Repetir la pista cada vez más alto no se los dará.

Estas tres situaciones son un dibujo útil, no un mapa fijo donde colocar a todos los niños. Y practicar lo ya conocido también importa: da soltura y flexibilidad. Aprender no termina en cuanto se alcanza una ejecución independiente.

Sin embargo, medir solo lo que alguien hace por su cuenta puede ocultar algo. Dos niños con la misma puntuación hoy pueden mostrar posibilidades distintas al trabajar acompañados.

Quien ayuda puede ser un profesor, un familiar o un compañero. No necesita saber más en todo. Necesita saber cómo avanzar juntos en esta actividad concreta.

No se trata de verter respuestas en una cabeza. Si el adulto lo hace todo y la niña copia, quizá solo estemos viendo la capacidad del adulto. Importa cómo participa ella y cómo empieza a hacerse cargo del siguiente paso.

«Todavía no» adquiere otro tono. No tiene por qué ser una sentencia. Tal vez falte una forma de ayuda apropiada.

III. Primero, entre dos personas

Vygotski nació en una familia judía en Orsha, creció en Gómel y estudió Derecho en Moscú, junto a amplios intereses literarios y filosóficos. Su actividad en psicología le abrió en 1924 un nuevo camino de investigación y lo llevó a trabajar en Moscú. Para esa trayectoria le quedaba aproximadamente una década.

En la Unión Soviética posterior a la revolución se discutían las bases de una nueva psicología. Su marxismo importa. Pero reducirlo a «cuenta el colectivo, no el individuo» pierde de vista su proyecto: investigar cómo una persona concreta desarrolla capacidades propias.

El lenguaje, los signos y las formas de contar existen antes de que nazca el niño. No inventa esas herramientas desde cero. Aprende a usarlas al hacer cosas con otros.

Primero alguien dice: pon esto aquí y luego busca aquello. Después el niño se habla mientras actúa. Más adelante, algunas indicaciones pueden organizar su siguiente movimiento sin pronunciarse en voz alta.

La voz exterior no se copia intacta dentro de la cabeza. Las frases se acortan; los sentidos y las funciones se reorganizan. Una manera de coordinar a dos personas se convierte en una manera de orientar la propia actividad.

Ese es el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal. Se refiere a funciones psicológicas culturalmente desarrolladas, mediadas por signos y lenguaje. No borra el cuerpo, la maduración biológica ni la vida que un bebé ya tiene.

Escucha la frase que te dices ante una dificultad. A veces conserva una entonación antigua: despacio, mira dónde te has equivocado. Ahora la utilizas tú, aunque no la hayas creado enteramente a solas.

Heredar una lengua no obliga a seguir siendo un eco. Podemos cambiarla, preguntar con ella y decir algo que quien nos la enseñó nunca imaginó.

IV. Alguien junto a Fichte

En Fichte, el yo se pone a sí mismo. Vygotski pregunta cómo crece alguien capaz de pensar, planear y decir «yo». No son preguntas intercambiables: la historia del desarrollo no refuta sin más la filosofía trascendental. Fichte también pensó la importancia de los otros y del reconocimiento.

Leerlos juntos, aun así, ofrece un recordatorio. Puedes habitar tu casa y decidir cómo disponerla sin haber inventado los ladrillos, las herramientas o la técnica de construcción. Lo que otros te entregaron quizá ya forme parte de lo que sientes más tuyo.

Pero la casa tiene límites como imagen. Un niño no es un objeto que la sociedad monta. Elige, se resiste, entiende mal y crea. La actividad compartida puede convertirse en capacidad propia porque incluye su actividad desde el principio.

Ayudar a alguien a ser quien es no concede su propiedad. El origen social de una persona no es una razón para anularla.

V. Ibn Jaldún vuelve la mirada

En el ensayo anterior, Ibn Jaldún preguntaba cómo se mantienen unidas las personas y cómo actúan juntas. Vygotski desplaza la cámara: ¿cómo aprende un niño, mediante actividades compartidas, a organizar su atención, su memoria y su pensamiento?

Una pregunta mira qué sostiene un «nosotros». La otra, cómo llega a formarse un «puedo hacerlo».

Eso no convierte la asabiyya en cognición colectiva ni la zona de desarrollo próximo en solidaridad a pequeña escala. La cohesión política y el desarrollo psicológico tienen problemas distintos.

En nuestro itinerario de lectura, sin embargo, nos hacen mirar en ambas direcciones: de las personas a las relaciones y de las relaciones a personas concretas. ¿Qué transmite una generación? ¿Qué hace un niño con lo que recibe?

Heredar no es copiar a la perfección. Si la siguiente generación solo puede repetir una voz anterior, quizá no haya recibido la capacidad de seguir creciendo.

VI. El andamiaje

Más tarde, investigadores de la educación llamaron «andamiaje» a ciertas formas de ayuda. Wood, Bruner y Ross desarrollaron una formulación célebre en su estudio de la tutoría de 1976. No es un término del propio Vygotski. Suele ponerse junto a la zona de desarrollo próximo, pero no son equivalentes.

Un andamio permite alcanzar lo que antes quedaba lejos. Una tarea demasiado grande se divide en pasos; una pista oportuna permite otro intento. La ayuda cambia con la persona y la tarea.

Seguir haciéndolo todo cuando el otro ya puede tomar el relevo puede obstaculizarlo. Pero retirar la ayuda no es una medida absoluta del éxito. Hay quienes necesitan herramientas o cuidados duraderos. La autonomía no prohíbe apoyarse en nadie.

Quizá recuerdes a un profesor que hacía una pregunta y esperaba, en lugar de anunciar enseguida la respuesta. Quizá recuerdes también lo contrario: una inundación de explicaciones antes de localizar tu dificultad.

A veces ayudar exige explicar; otras, mostrar; otras, detenerse a tiempo. Hablar menos no es siempre mejor, ni enseñar más es siempre más responsable. ¿En qué punto se ha atascado esta persona?

Aprender a montar en bicicleta sirve como imagen cotidiana. Alguien sostiene la bici mientras el ciclista busca el equilibrio; después afloja la mano. No estamos describiendo un experimento de Vygotski ni afirmando que todos los niños deban aprender así.

Viene a la memoria el conocimiento tácito de Polanyi: el cuerpo puede aprender más de lo que cabe en una explicación. Las teorías son diferentes, pero ambas cuestionan la imagen de aprender como un simple traslado de frases a la cabeza.

VII. Un camino sin terminar

Volvamos a Moisés. La figura de los cuadernos recuerda el trabajo que queda, no autoriza a coronar a Vygotski como profeta. Tampoco necesitamos certificar que un pasaje muy difundido sea exactamente lo último que escribió.

Tras su muerte quedaron muchas investigaciones por ordenar y desarrollar. La condena soviética de la pedología en 1936 restringió la circulación de los trabajos relacionados. Pero colegas, alumnos y lectores no desaparecieron a la vez. Las décadas siguientes no fueron un silencio total.

En 1956 apareció una selección soviética de sus estudios psicológicos. En 1962 llegó una traducción inglesa abreviada de Pensamiento y lenguaje. Mind in Society, de 1978, es una compilación editorial posterior, no un libro que él escribiera ese año.

Es una historia más compleja que la del genio olvidado y finalmente descubierto. Alguien conservó manuscritos, alguien continuó investigando, alguien tradujo. En nuevas aulas, las preguntas recuperaron urgencia.

Nada de eso termina automáticamente el camino que él no pudo recorrer. Pero ahora hay otras personas caminando por él.

VIII. En el puente

En nuestro puente imaginario, Vygotski llega de la mano de un niño.

El niño camina inseguro. En vez de arrastrarlo hacia delante, Vygotski adapta su mano a esos pequeños pasos vacilantes.

La mano evoca la zona de desarrollo próximo sin definirla. Caminar acompañado sigue siendo una imagen. Lo importante es cómo la ayuda responde al esfuerzo de otra persona.

Fichte mira. El niño no espera a caminar solo para ser una persona. Soltarle la mano no fabrica de pronto un yo a partir de la nada.

Weil también está allí. Atender a alguien y ayudarlo a aprender pueden sostenerse mutuamente; no hace falta convertirlos en una competición por ver quién ha dejado atrás el yo primero.

Ibn Jaldún pregunta qué se transmite. Vygotski mira al niño, como si devolviera la pregunta al próximo paso: ¿qué hará con nuestra ayuda?

Llegan a una parte más llana. El niño se detiene. La tensión en la mano disminuye.

Vygotski lo suelta.

El niño oscila y se estabiliza. Aquella mano no era la única causa: su cuerpo ha crecido, ha practicado y ha recibido muchas veces otros apoyos.

Por ahora, la mano está vacía.

Vygotski se sienta junto al puente. También necesita descansar. Un enfermo no adquiere valor únicamente consumiéndose por los demás.

El niño avanza unos pasos. Volverá a caerse y quizá regrese a pedir ayuda. Recorrer solo este tramo no es prometer que nunca necesitará a nadie.

Tampoco quien ayuda es un andamio desechable. Puedes dejar de necesitar ese apoyo concreto y seguir recordando y cuidando a la persona que lo ofreció.

Vygotski ve al niño acercarse a los demás. Alguien deja espacio; alguien ofrece una mano. El niño también elegirá su dirección.

La tierra prometida sigue siendo una metáfora lejana. Aquí no hay profecía: solo unos pasos reales, todavía inseguros.

Su mano descansa a su lado. Ya no retiene. Todavía puede extenderse si hace falta.